Показатели системы учебно-познавательных заданий
Общеизвестно, что за все годы школьного обучения учащиеся выполняют огромное количество заданий (некоторые авторы называют свыше 10 тыс.). Наличие заданий неизбежно уже потому, что в ходе совместно разделенной деятельности обучения учитель вынужден организовать репродуктивную деятельность, без которой никакое содержание изначально не усваивается. Организация такой деятельности является инвариантным свойством всякого обучения, если не идет речь об определенном, специально организуемом промежуточном этапе (например, обучения творчеству). Тем самым образуется естественная совокупность заданий, направленная на усвоение информации (знаний) и способов деятельности. Одновременно формируется определенная упорядоченность этой совокупности, диктуемая логикой расположения и усвоения изучаемого предметного содержания. Но как только данная совокупность построена по какой бы то ни было предметной логике, она приобретает, подчас неосознаваемые составителем, новые свойства, в явной или неявной форме диктуемые психологией усвоения, недостатком побочных для предмета знаний и умений, уровнем умственного развития, развитостью психических качеств, эмоциональной чувствительностью и др. И по каждому из этих параметров возникают отличающиеся по содержанию, или по форме, или по другим признакам типы заданий. По мере развития педагогического сознания учителя, методиста, дидакта, психолога растет число типов и форм заданий. Среди них сразу выделяются два типа: а) явно предъявляемые учащимся с указанием типа или характера деятельности; б) неявно предъявляемые в форме информативного текста, предполагающие сами собою разумеющиеся цели — восприятие и понимание. При этом действия не обнажаются. Второй тип важно осознать в связи с необходимостью учета и планирования, программирования учебно-познавательной и эмоциональной деятельности при изучении того или иного текста, той или иной информации.
Многообразие эмпирически обнаруживаемых типов заданий давно побудило к попыткам создать их типологию. Число таких попыток и их авторов велико и не поддается пересчету в краткой статье. Особенности этих попыток отличаются, на наш взгляд, следующим. Большинство типизируют задания по одному признаку. За последние годы появились типологии по двум-трем основаниям, но без попытки раскрытия необходимости и достаточности оснований типологии и полученных типов. Таким образом сохранилась задача дальнейшего продвижения в решении проблемы типологии.
Допустим, однако, что типология создана. Тогда возникает другая проблема, достаточно больная для педагогики. Каждый, кто составлял задания для курса или учебного предмета, кто систематически ими пользовался, всегда был озабочен, хотя бы частично, проблемой системы заданий. Она имеет два аспекта: дидактический и методический. Последний интересуется вопросами выбора типов, их последовательности, сочетаний, числа каждого из них, степени расположения по сложности и трудности и т. д. Но все эти вопросы нельзя решить, не имея общедидактической типологии, из которой можно было бы выбрать объекты методического анализа. Следовательно, как и всегда, дидактическая теория должна предшествовать решению методической задачи.
Построение дидактической системы заданий возможно на разных уровнях — теоретическом и обобщенно-прикладном. В данном сообщении излагаются результаты первого уровня исследования системы заданий — показателей системы заданий. Их прикладной смысл в том, что определяют области наполнения типами заданий, вслед за чем начинается сфера методического поиска.
Каждое задание, как и совокупность их, отличается инвариантами и вариативными свойствами. К числу первых относятся:
1. Наличие или предполагаемое наличие исходных данных.
2. Указание деятельности и ее результатов.
3. Наличие объекта деятельности.
4. Включение, прямо или косвенно, предметных действий предметными свойствами.
5. Детерминация познавательного процесса.
6. Определенная мера сложности.
7. Явное или скрытое наличие средств и характера усвоения.
Значение этого перечня в том, что он ориентирует составителей заданий, учителя, пользующегося заданием, под каким углом зрения непременно надо их сознательно предусматривать в первом случае, анализировать во втором. При всей объективности этих свойств их неосознанность неизбежно сказывается на конкретном их проявлении.
У совокупности заданий есть и вариативные свойства: 1) четыре группы предметного содержания — конкретно-предметные, обобщенно-предметные, межпредметные, внепредметные; 2) содержит достаточную, или недостаточную, или избыточную информацию, что каждый раз требует иной деятельности; 3) характеризует ситуации применения предметных знаний; 4) репродуктивные или творческие задания; 5) возможность или нецелесообразность их алгоритмизации; 6) уровень применения — жесткий алгоритм, обобщенный алгоритм, обобщенная идея в самостоятельно избранных и найденных ситуациях; 7) вариативность формы заданий; 8) их связь с оргформами.
Инвариантные и вариантные свойства заданий объективны, но задания отличаются и характеристиками, зависящими от субъекта — например, степенью трудности, требуемым временем, степенью самостоятельности. Их надо специально предусматривать, учитывая аудиторию.
Каждое из свойств заданий так или иначе сочетается с другими. Поэтому в одном или нескольких заданиях можно учесть множество свойств. Это дает возможность соединить их в группы и, наполняя конкретным содержанием, охватить все свойства и тем самым обеспечить системность совокупности заданий на дидактическом уровне.
Все виды свойств делятся на содержательные и процессуальные. К содержательным относятся задания, охватывающие предметные знания и способы деятельности, ситуации применения знаний, аспектные проблемы, общепредметные мыслительные действия, методологические знания и методы познания, учебные умения, процедуры творческой деятельности.
К процессуальному аспекту заданий относятся уровни усвоения (осознанное восприятие и запоминание, применение знаний в знакомой ситуации, творческое применение знаний и умений в незнакомой ситуации, сопровождающие эмоционально-ценностные отношения к изучаемой области действительности и процессу учения), формирование качеств знаний (полноты, глубины, оперативности, гибкости, системности, систематичности, конкретности, обобщенности, развернутости, свернутости, осознанности, прочности).
Анализ многих тысяч задач по разным предметам (история, право, литература, география, биология) с позиции общедидактической концепции содержания образования, рассмотренного на теоретическом уровне и уровне учебного предмета, позволяет допустить, что при учете этих двух условий (содержательного и процессуального аспектов) и многообразия форм достаточно для технологии построения дидактически систематизированной совокупности заданий. Их достаточно и для обозначения показателей дидактической системы заданий, т. е. таких, учет которых не позволит упустить существенный аспект их — аспект руководства усвоением учебного материала.
В обобщенной форме эти показатели следующие:
полнота охвата применения ведущих понятий и предметных действий темы в существенных ситуациях;
обеспечение их усвоения на его третьем уровне разной глубины с использованием всех средств усвоения;
постепенное возрастание доступной сложности и трудности;
вариативность в целях индивидуализации обучения;
имманентное — на содержании основ учебных предметов — или специальное включение учебных умений на внепредметном содержании;
экономичная комплексность, т. е. удовлетворение всех показателей наименьшим числом заданий путем придания каждому из них многообразия свойств.
Для построения методической системы заданий надо учесть многообразие их функций: детерминацию деятельности усвоения содержания, повторения, закрепления, контроль, диагностику мнемическую, обозначение степени самостоятельности и др. Эти функции определят место каждого из заданий в методической их системе, так как одно и то же задание может выполнять разные функции. В целом система заданий, в том числе методическая, обусловлена четырьмя факторами — содержательными и процессуальными характеристиками (основные), функциями и формой (вспомогательные) их.
При построении методической системы главная трудность, даже при учете всех факторов и показателей, которая обнаружилась при составлении автором курсовой системы заданий (История в VIII классе и др.) в количестве свыше 1300, вызвана тем, что закономерности и логика усвоения знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения различны и во многом до сих пор не выявлены. Способы деятельности на разных этапах обучения усваиваются в иной последовательности и темпе, чем соответствующие им знания. Иная логика в усвоении опыта творческой деятельности. Эта проблема требует исследования психологами, дидактами и методистами в рамках внепредметного и предметного содержания.
Изложенное значимо как для всего обучения, так и для отбора заданий в учебниках по целостному учебному предмету.
Особенностями современной системы заданий по всему содержанию образования в целях ее оптимизации должны стать следующие: 1) создание научной картины мира, служащей парадигмой познавательной и практической деятельности; 2) обеспечение усвоения всех компонентов социального опыта, воплощенного в содержание образования; 3) обеспечение разностороннего применения знаний, вплоть до творческого уровня; 4) обеспечение усвоения методологии познания; 5) подготовка к самообразованию; 6) формирование потребностей, мотивов и установок.